校長的小革命：勇於接受校長教學領導的責任

■林文生 我帶現場教師課程與教學發展，已經邁入第17年，發現在台灣還有些學校從創校到現在，連一場教學觀摩都沒有辦過；也發現老師們從小就是手背在後面聽老師上課、國中開始每天寫測驗卷……所以，大部分校長和老師雖然學過教學理論，可是還是嚴重的複製自己的學習經驗。 12年國教也啟動了國中小教學和課程改革！佐藤學教授今年暑假應台中教育大學、嘉義市教育局等單位邀請，本周再度訪台，進行「以學習為中心的課堂改革及學校改革─邁向共同體」等專題演講。佐藤學教授每回演講都強調：「實踐學習共同體成敗的關鍵，就是校長課程與教學領導的能力與素養。」 教室觀察 校長和老師為何難改變？ 台灣四面環海，沒有鄰近國家，寒暑假教職員工，經常出國觀光旅遊，但是很少校長和老師走進教室，看看別的國家是如何進行課堂教學。 如果有機會到歐美看看實際的課堂教學，就會發現，台灣的課堂教學的封閉性已經到達不可思議的地步。其教法之單一、固著與粗糙，在先進國家當中應屬少見。 我在推動學習共同體的時候，有一些校長都會跟我說，有些老師很早就在做了，當我進一步追問，什麼時候可以到貴校參訪，學習一下老師實踐的方法，校長通常會馬上改口說我們的老師很低調，不喜歡張揚。台灣教育到處充滿華麗的應對與說詞，但是很少人真的進教室關心老師的教學，發現老師所面臨的問題，解決這些問題，推進教學現場的改進。 ▲東京大學教育研究所榮譽教授佐藤學，2012年9月26日在台北市「借鏡日本-學習共同體的革命」專題演講表示，「學習共同體」培育學生成為學習的主人，適應未來的世界，從教室開始革命，讓老師更有成長的動力。（圖文／姜林佑） 課堂大門封閉 四路人馬共犯結構大破解 到底是誰讓台灣的課堂教學如此封閉呢？答案是師資培育的學術機構、政府的決策、校長教學領導力的匱乏、教師的專業怠惰，形成的共犯結構！ 課堂教學的封閉為什麼與師培機構有關？有兩個因素造成師資培育機構高度的「理論化」。 第一個因素將教育學院各科系，等同於一般科系，課以論文期刊發表的權責。我在一所大學兼課，這所大學的教授，發表一篇SSCI、SCI論文，就可以獲得10萬元的獎勵，還可以升等加薪。如果將同樣的時間來幫助一所學校的教師改進教學，可能什麼獎勵也沒有。 第二個原因，是師資培育的方法，還停留在古老的典範，教授一些教學的原理原則，佐藤學稱之為理論化的實踐（theory into practice）。這些教學的原理原則，很少教學的現場看到成功的案例。老師最需要的的是實踐的理論（theory in practice），卻是目前台灣最缺乏的。 因為實踐的理論來自於現場的實踐，除非學者與教師長期合作，生產出可以實踐的行動理論，否則做再多研究，也無法直接應用到現場。 這樣的師資訓練，會產生什麼樣的後果？到現場的每一間教室看看，就知道這種師資培訓方式，產生如何嚴重後果。以現在教育部推動的合作學習來說，推動的教授可以整理上百種合作學習的方法，但是很少教授可以示範其中一種教學方式。 教授經常認為將理論轉化為實踐是老師自己應該做的工作，問題是很少老師真的有能力將理論轉化為實踐的工具。最後老師在現場試作，發生了困難，找不到解決的方法，只好又退到原來熟悉的方式。 這就是歷年來教育改革的縮影，只有理念、方向，卻缺乏真實有效的實踐工具。老師遇到實踐的困境，就退到最原始、最熟悉也是最保守的運作模式。 教部統合視導規劃不當 反傷害專業 第二個共犯結構是政府的決策，整個教育行政體系，充斥著管理主義，教育部的統合視導制度就是管理主義的極致。 管理主義為什麼會成為教師專業成長的元凶之一？因為統合視導規定各種研習的場次、計算參與研習的人次。可是有帶領教師專業成長經驗的人都知道，專業成長不可能被拆散為不同的研習場次。 專業成長一定要建立在教學的現場，與教師進行系列性的對話，從老師所面臨的問題出發，改進現有的問題，發展實踐的行動理論。它不是一次的研習，可能是1年，也可能是3年。統合視導制度對現場專業的傷害，隨便抽訪一個縣市就清楚。 我曾到一個縣市進行精進計畫訪視，我說書面的資料大家都做得很好，能不能找一所國小及一所國中讓我到現場看一看現場老師的教學。小學勉強找一位老師，國中連一所都找不出來，這一個縣市每年花了4、5百萬精進教學的經費，辦了上千場研習，造成的結果卻是現場的教學很少改變。 造成教學封閉的另一個責任就是校長的教學領導能力嚴重不足。校長教學領導力有多弱，只要做一個簡單調查就會很清楚，請學校將全學年老師教學觀摩的場次、參與的人次、真實地上傳，並註明擔任觀摩教學老師教學年資，身分是正式、代理代課教師或實習老師。 這時，就可以發現，在台灣還有些學校從創校到現在，連一場教學觀摩都沒有辦過。就算在號稱教育領頭羊的北部地區，有些學校的教學觀摩，都只有實習老師與代課老師在做。有些只教了3、5年的老師，也受到校園保守文化的保護，這些老師也不做教學觀摩。 我被派任到第一所學校當校長的時候，請教導主任規劃教學觀摩，他回報說，這個學校從創校以來就沒有做過教學觀摩。我請主任和我率先填好教學觀摩的時間，隔天教師早會，請每一位教師填上教學觀摩的時間，從那一年起，這個學校就有教學觀摩的活動，而且是每學年每個人1到3場。 校長和主任帶頭 喚起教改熱情 經過3所學校推動教學觀摩的經驗，發現最有效方法，就是校長、主任先帶頭做。從教學現場我發現，只要校長、主任帶頭做，教師就比較甘願做。 教學領導才能創造學校文化的柔軟度與學習品質的紮實度，為什麼多數的校長都不願意做呢？有幾個原因讓校長一再迴避教學領導的責任，第一個原因也是最重要的原因，就是校長教學專業的實踐力不足。校長跟其他老師一樣，不敢將教室的門打開，讓別人進門觀摩教學。 所以教師抗拒教學觀摩的時候，很多校長就會順水做個人情，免得傷感情，老師不做，校長也不用做，教師快樂，校長也樂得輕鬆。 第二個原因就是校長的教學專業領導力的培訓不足。在國家教育研究院所規劃的培訓課程當中，教學領導力經常是陪襯的角色，根本無法訓練具備教學領導力的人才。儲訓8周，至少要有1週完整規劃課程與教學領導力的培訓，另外在1週實習的時間，要讓候用校長實際公開教一堂課，並學會備課、觀課、議課的所有技術。 最後一個共犯結構就是老師本身的惰性。雖然在教師法加入評鑑的規定，無法解決所有教師專業發展的問題，但是可以要求最基本的教師專業發展的規範。在無法律規範的情境下，只能靠有心的老師，自己找機會成長，很難達到教學專業實踐的普及化。 這四種共犯的結構，造成今天台灣課堂教學極度的封閉性，以及教師教學專業能力的嚴重倒退。站在一位身為校長的立場，我覺得要負起主要的責任，因為在其他三個系統都還沒有改變的時候，我們還是可以帶著主任，帶頭做教學演示，喚醒教師的良心，一起營造教室裡的春天。 （新北市秀山國小校長、淡江大學課程與教學研究所兼任助理教授） 本單元由全國校長協會提供