點教育》學校本位課程設計應由專人負責

通識再現
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1990年代以來的教育改革開始推動學校本位課程設計,然而教育行政主管機關一直把這個重要工作停留在政策面的引導,未曾落實於學校現場的制度變革,造成學校本位課程設計工作淪為一種分外工作或志願服務,而非正式的專業職責。

《108課綱》將更多的課程設計空間釋放給學校,導致相關問題更加凸顯出來。要讓十二年國教的目標能夠實現,學校本位課程設計與實施的品質是一大關鍵,因此,提供制度面支持讓適任教師專責課程設計應是當務之急。

長久以來,中小學教師的主要職責是課堂教學和班級經營,「課堂教學」指的是傳授在國家課程綱要之下由一群學者專家所編著、經審查通過的教科書,這個工作主要偏向「教學」,而不是「課程設計」,因為從教科書一路往上到課程綱要,都已經確定了,教師的工作因此是針對教科書內容的解說及詮釋,透過編製的教材講義,安排的教學活動、隨堂練習及回家作業等,讓學生能夠學會相關的課程。若從廣義來說,這雖然也屬於「課程設計」,但已偏向很後端的工作,攸關「課程」最為核心的學習目標、知識結構和內容重點等,都由國家統一規範,無從更改。

所謂「課程設計」,不應含混地一語帶過,具體而言,「課程」可區分為:學習方案(program of study)、學習領域(learning area, learning field)、學習科目(subject)、單元(unit)、課(lesson)等,「學習方案」屬於最上層次,範圍最大,「課」則是最基本單位,小到可以只是一節課,小學一節課是40分鐘,國中45分鐘,高中50分鐘,但學習方案就無法用時間來估算,因為這可以是全校全部年級所有課程的總成。更應該注意的是,從課程方案到單元、課的設計,向來都是由國家規範,教師的傳統職責其實只是在「課」的層次,依據既定的內容重點做出設計及實施而已。

1990年代以來,臺灣歷經一連串教改運動的激盪,教育學者,以及深受教育學者所引導的教育行政主管機關、開始主張「學校本位」(school-based),要將一部分原先由國家所主導的教育專業工作和權力下授給學校,根據自身、在地的條件及目標來規劃與執行,其中以「課程設計」最為優先,隨之而來的配套便是針對教師「增能」(empowerment),具備至少是「學習科目」層次課程設計的能力。

然而二十多年過去了,學校教師的課程設計能力提升極其有限,最主要的癥結在於此一較高期望的教師專業實踐幾乎一直停留在政策面,教育行政主管機關對於相關措施和計畫率多以試辦、鼓勵的形式引導,結果經常是簡化內容、降低難度,有人報名就好,行政機關優先重視參加人次、計算完成研習的百分比,這樣的「衝量」模式美其名為「先求有再求好」,但多年下來,卻是「只求有難求好」。

再者,課程設計的培訓流程經常是邀請學者講授相關主題的學術知識、研究趨勢,然後由現場老師分享課程設計的成果,不過,老師的分享與學者的講授經常是兩回事,而且很少深入到如何設計、為何如此設計等課題。更嚴重的是,這樣的「傳輸」模式不脫窠臼,很難給教師增能。

20190907-國教盟邀請前清大校長李家同以「令人困惑而擾民的108課綱與入學辦法」為題演講,吸引許多家長到場旁聽。(盧逸峰攝)
20190907-國教盟邀請前清大校長李家同以「令人困惑而擾民的108課綱與入學辦法」為題演講,吸引許多家長到場旁聽。(盧逸峰攝)

國教盟邀請前清大校長李家同以「令人困惑而擾民的108課綱與入學辦法」為題演講,吸引許多家長到場旁聽。(盧逸峰攝)

此外,教育行政主管機關關於「增能」的政策經常僅以行政命令下達,朝令夕改,或人去政息,難以確切落實於制度中、規範於法律裡,成為師資培育的內容、教師專業的職責、專業表現的考核項目。因此,如果有老師願意承擔較高層次的課程設計工作,先不論是否具有專業能力,已可讚為「熱血教師」,但他們的工作卻無關考績或實質酬賞,純粹作功德;至於這些「志工」做的成果如何,當然也無法或不便評鑑。一個重要的專業工作不能透過制度及法律加以規範與落實,下場就是如此!

關於權力下授的「學校本位課程設計」,在「九年一貫課程」推動時曾喧鬧了一陣子,之後運作的情況便如以上所言,結果頂多是追捧出少數的「亮點」,絕大部分學校和教師的課程設計能力未見增進。這樣的問題之所以一直沒造成困擾,有一個關鍵是學校在以往的國家課綱中通常只獲得大約兩到三個選修科目設計的權責,這是相當有限的空間,偏偏這些選修科目又很容易淪為升學考試科目的延伸,毋須費心設計。

然而,《108課綱》造成了大衝擊!此一新課綱在「課程設計」上釋放出前所未有的空間,表面來看,似乎只是要求學校(尤其是普通高中)依照各自的條件和需求進行「學習科目」以下層次若干課程的設計,但實質上,《108課綱》的要求卻遠非如此,高中還必須評估及衡量如何將部定必修、加深加廣選修、校訂必修、多元選修,以及彈性學習時間(自主學習)整體地做出「在地化」配置。要讓學校行政單位和全體教師一起把這麼多種類的課程根據在地條件進行排列組合,這已將課程設計拉高至「學習方案」層次,絕非只是部分「學習科目」的設計而已。

教育部和國家教育研究院一直強調已經為了新課綱的實施投入龐大資源,並做出充分準備,這一份用心和作為確實應該給予肯定。但是,新課綱既然更加重視學校本位課程設計,以及授權現場教師為學生進行量身打造的課程設計,那麼在提供資源的同時,其實還需進一步從制度面、法律面具體地把從學習科目到學習方案的課程設計工作,列為師資培育的內容、教師專業的職責,以及專業表現的考核項目。不過,此一較高難度與規格的專業工作應該委由專人執行,這些教師必須具有較為豐富優良的任教經驗、專業表現和學術能力,再通過一定程序的培訓而獲得認證,他們在學校現場執行學校本位課程設計時,原來的課堂教學和班級經營職責理應適度減輕。換言之,我們對於學校教師專業的傳統想像或期待應該要改變了,除了課堂教學、班級經營兩項基本職責之外,課程設計或者任何攸關學校本位發展的專業工作也應該列為法定職責,不是分外工作或志願服務,而且不是有人做就好,或者每個人輪流做,這些專業工作需要較高的知識、能力和熱忱,又涉及較為核心的校務發展,自然要委由適任的人來承擔。

十二年國教的推動對於臺灣教育的革新與躍進至為關鍵,這應該是所有人的共識與願景,既是如此,來自學校在地的高品質課程設計與實施應是達成目標最為優先的路徑之一,請將這樣的體認與要求儘快透過法規的盤整修訂而落實於學校的制度變革之中,讓現場學校和教師獲得足夠的組織能量及制度面支持來實現十二年國教的目標。

*作者為通識再現主筆群

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