訪談：2030雙語政策的理想目標，與九位第一線教師眼中的骨感現實

文：王智城（語言及升學補教機構教師，現為愛丁堡大學應用語言學系碩士生）

國發會於2018、2020、2021接連發布關於台灣2030雙語政策的政策藍圖及計畫。2024年中，距第一份計畫發布已過六年，如今在第一線教學現場教師感受如何？現實教學遇到的困難與理想又有何差距？

2020年提出的「2030雙語政策整體推動方案」中提到，推行雙語政策的動機是「運用英文吸收知識，增強年輕人的國際觀以及全球競爭力，讓我們的年輕一代增強可通行國際的語言能力」­（頁4）。雖然「國際觀」、「競爭力」和英文熟練度是否成正比尚需打上一個問號（詳見2022台大舉辦的雙語政策反思講座），但政府在政策推動上似乎沒有要停下。

政策具體的量化目標如下：

在高教端，「到了2030年時，標竿大學與標竿學院中至少有50%的大二學生在聽說讀寫 達到CEFR B2以上的流利精熟程度，同時至少有50%的大二學生與碩士學生其當年學分中的50%以上為全英語課程（達成「50-50-50」）」­（頁14）。

在初高中教育，目標則為「到了2030 年，全國100%高中以下學校落實英語課採全英語授課，且每三所學校就有一所於部分領域課程實施雙語教學。­」­（頁19）。需要強調的是，政策本身從來沒要求所有人變得會說英文，然而政策理想美滿，現實往往骨感。

筆者於2024年五、六月和九位在台灣北、中、南、東以及離島地區服務（過）的國中、高中老師，個別進行30分鐘左右的深入訪談。本文以第一線教師現身說法的視角，詳盡提供第一線教師遇到的挑戰以及他們對於政策的看法，期望為台灣語言政策推行提供不一樣的聲音。以下教師皆匿名，訪談稿皆由筆者逐字轉錄後，以對談中重複出現的主題歸納並整理後呈現。

到底為什麼要學英文？

我很常被偏鄉孩子問說，老師，我學英文到底要幹嘛？然後我開始跟她講一堆的時候[他們]就會說，我就沒有要出國，我一輩子都會待在臺灣啊。然後我就說，可是可能會有外國人來你的家鄉啊，那妳要跟他交流啊？然後他[學生]就說，我用Google translate就好啦，現在線上翻譯那麼發達。我就覺得對偏鄉孩子來說，他們是沒辦法理解為什麼要學英文的？

對於在偏鄉教學過的教師而言，城鄉差距巨大，並且學生對於英文學習的內在動機不足，看不到學習英文的好處。英文老師面對學生選擇不學英文，沒有辦法提出一個「必須學」的立論基礎，回應的方式也是非常尊重學生的自由，而非強加英文。

教師端時常見到的偏鄉教學困難，不僅僅有2018，2020、2021等公開政策中重複提及的「數位科技」（見2021報告頁8、17、21、32） 不足，更大的問題是學生學習的動機不足以及結構性的資源不均。老師們是心有餘而力不足。

在乎的還是會在乎，不在乎的還是不在乎。那像不在乎的，就是像我兒子這種，他就會覺得說學英文幹嘛，然後我們就不要出國就好啦，在臺灣就講中文就好了，為什麼要學英文？他這個就是比較消極的心態。至於通常會比較積極的要把英文學好的都通常都是[需要]就業，他[學生]的爸爸就會很擔心他，因為沒有學好，將來就不好找工作。認為在臺灣英文還是很重要這樣。

對於英文學習，有心者自己可以在網路上尋求相關學習資源，但是學習動機弱的學生看不見學習英文的必要性。如果是因為學生未來工作有需求，長大之後再學，家長還有第一線的教師大多認為過晚了。

假如英文學習對於學生所造成的情意負擔、學習壓力過大，甚至學生也沒有未來對於英文的需求；更有甚者，若雙語政策阻礙了學生的學科學習，教育政策還有語言就應該要重新檢討，切莫單單獨尊英文。

城鄉差距＆學生能力嚴重不均

我記得有一個學期，我同時在ＸＸＸ［台灣北部］接了一位家教，他是一個小二的妹妹，我們的家教內容，是我協助他去比朗讀比賽，她的 speaking技能我真的認為已經近乎於大學生的 speaking skills，然後重點是他才小二。同時我接了線上英文學伴，我對到的是在XXX［台灣東部］國小還有XXX［台灣東部］國小五六年級的國小偏鄉孩子，他們還在struggle要怎麼拼出超過5個Alphabet 以上的字母。

我班上有英檢中高級通過的孩子，也有來自於運動招生，那種優秀的運動員進來的孩子，他們可能是連英文課本，A 到Z都是看不懂的。

訪談中，九位教師中八位老師皆表示在自己服務過的學校觀察到城鄉差距。對於台北的學校，雙語教學可能代表的是課室語言以及教材的雙語化；然而對於資源不若北部的東部學校，他們的雙語可能只是簡單的起立以及坐下。

就現場老師紀實訪談可以看出，英文教育已非公平競爭，達到社會流動性的工具，而是如社會學家皮耶・布赫迪厄（Pierre Bourdieu）所言，社會階級重新製造（social reproduction）的工具。換句話說，英文教育可視為加劇地區、階級不平等的文化資本。除了英文對於城鄉差距加劇的負面影響外，更加糟糕的是雙語政策擠壓學生專業學科學習和教師備課。

教學成果呈現＆額外負擔

他們雙語計畫會要求一定要成果發表，然後對於成果發表，有的時候，呃，就是可能上面的人會希望有這些很好看的成果發表，可是那個其實背後是需要花很多的時間跟精力就是來完成的，

採訪中，許多老師都表示對於雙語的定義不清楚，具體如何實施也有許多不同的推行方式。政策的留白給了老師們可以自己發揮的空間，但是當學生或是學校為了呼應雙語政策，犧牲可用以鞏固英文本科知識的機會，原本立意良善的雙語政策很有可能給學生造成額外的負擔。

雙語政策的強加性，對於學生整體英文能力到底是加分還是減分，短時間內難以下定論，然而老師專業學課受到壓縮已是事實。

英文擠壓學科內容學習

現場教師們反映，現在在教學現場已經出現外師擠壓到學科教師，甚至是教師專業能力被英文反向排擠的情況：

以XXX［台灣北部］來說，規定我們今天招募的外師必須跟學校討論要跟學科老師搭配，做協同教學。這要看各校老師意願，可是其實大部分老師都不會想要跟外師合作，因為其實會吃掉他/她自己原本的授課進度。然後其實大部分［外師］不見得專業。有些合作很好。我看過很好的協同課，可是最後可能又會淪為好像是外師主導那個課程。

假設好了，真的要推廣雙語的話，呃，我覺得會有很明顯…理想中的美好跟教學現場的困難。因為…光用全中文課就趕不完了，再用雙語的話，學生一定會崩潰了。

我們要做，沒有做全套，就做半套。學的也不像。然後只是為了很快的速成。他們其實只要帳面上的資料…國家的政策要推的話，其實只要得到一個速成的成果而已，這個會犧牲掉學生的受教權。真的沒有辦法每個科目都推動雙語。

雙語政策已在教學現場擠壓學科學習，政策急就章的結果是最終學生受教權受損，並且有可能因語言障礙，導致原本可以學好的學科知識也學不好。這已構成學生學習學科專業知識的困難，構成違反基礎教育權的認知不公（epistemic injustice），亦違反聯合國2016年於公共政策所呼籲的語言人權（linguistic human right）。

世界各地多語社會的研究 （UNESCO, 2016）一再顯示，學生以不熟悉的語言學習專業學科時，對於學生的學習成果造成顯著的負面影響，如果現在政策再不及時踩煞車，下一代的受教權將被政策盲目尊崇的英文所危害。

此外，如現場老師所述，政策另一隱憂是過度數字化看待老師和學生的語言能力，並且抽離了語言實際應用的情境。充滿創造力的學生還有教學熱忱的教師，在2021年短短36頁政策規劃中，只剩下如老師所說的「帳面上的資料」。若政府再不重視現場教師的教學立場，可能的結果便是老師和學生們的消極抵抗。

消極的抵抗

我們學校有一個團隊，那個團隊只有音樂、表藝啊這類的老師做〔雙語〕課程規劃，但是其實做出來也只是在某幾堂課，然後做一個成果報告，有點像是應付上級的需求。

這個10年教改改得人仰馬翻，其實現在在真正的教育現場，真的要實施這樣的雙語…反而我聽到的狀況是，國家這樣子推，實際上我們不一定要去配合，它是一個形式，就是…誒方法是死的人腦是活的。

許多教師願意參與雙語政策的推行，但也有不少教師對政策持保留態度。一線教師最直接的反對（一）是消極應對，（二）則是直接忽視。在老師們的訪談中，許多教師提到有許多對於政策不積極響應的老師們的作法是不參加雙語備課社群，亦或是參加後只是「應付上級需求」。部分老師對於政策不理睬是完全可以理解的，因為政策對於學校教師是額外的負擔，並且政策實行方式的不一致可能直接導致學生接受到的教學資源不均等。

需要被傾聽的聲音

最後筆者希望以下面摘錄的文段，強調第一線教師的聲音需要被納入政策的執行考量。

哎。如果說你做了這個研究是有。對於現在的雙語政策，就是提供他們的建議的話，我當然是希望你可以把我們第一線老師所面臨的困境，讓上面的人知道的。

圖一也展示了教師們訪談文稿中高頻詞的詞雲。圖中可以看出老師們在闡述對於雙語政策的意見時「我們」「覺得」「其實」等字時常出現，這些可以告訴我們，教師們作為政策和教學的中介者，對於政策有他們自己的解讀，並且對於雙語政策他們更有相關的切身經驗以及專業建議。

雙語政策在推行過程中面臨諸多挑戰。政府應該重視教師的意見，並根據實際情況進行調整，以確保政策的有效實施和學生的教育品質。

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