3成考生英數始終待加強,為何減C幅度趕不上增A?

國中教育會考103年正式上路,112年成績今(9)早出爐。會考走過10年,教育部也推動減 C 計畫近10年,但這些年累積15萬7547人收到 5C 成績單,是9年義務教育洗禮下,每科學力都待加強的族群。

國中教育會考是台灣15歲學生人生第一場升學考試,也是檢視接受義務教育成果的學力測驗。其中國文、英語、數學、自然、社會5科成績,由高至低以 A(精熟)、B(基礎)、C(待加強)3級區分。

形同5科滿貫的 5A 人數占比,從103年的6.2%,一路飆升到今年的9.3%,10年成長5成。多名專家和現場教師分析,會考試題穩定,有助現場師生逐年熟悉試題方向,「練習效應」下 5A 人數自然增加。

112會考5A5C
112會考5A5C

反觀教育部注入多項資源,致力推動的「減 C 計畫」,10年來 5C 人數在6~8%間起起伏伏,今年1萬2,226人拿 5C,占比(6.27%)只比10年前少1成5,下降幅度遠不及 5A 上升幅度。

細看各科,10年來英語科年均 C 級人數占比達30.2%,不只占比居各科之冠,減 C 幅度也是各科最低;數學科每年平均29.2%考生拿 C 居次。概略估算下來,這兩科每10個考生,就有3人拿 C,學力待加強。

112會考英文
112會考英文

拿 C 有多嚴重?多弱的學生,才會被列為「待加強」?按心測中心公告,英語 C 級生意味只能理解少數所學字詞、只能有限理解簡單語句的語意或語法、只能有限提取文本中明確陳述的重要訊息等。而數學 C 級,表示只認識部分基本的數學概念,和只能操作部分算則或程序。

「會考各科只分 A、B、C 3級,切分已經很寬鬆,且多數學生的原始分數,換算下來都屬B級,真的要拿到 C,代表連最基礎題都無法答對,」一名長期參與3級分數標準制定的教師,道出 C 級背後的警訊與憂心。

寫不出26個英文字母、數學程度停在小三,現場老師揭 C 級生真實樣貌

現場教師進一步描述真實校園中 C 級學生樣貌:英語 A 級生能看原文小說,部分 C 級生連26個字母都寫不出來;數學 A 級生能拆解代數等單元抽象概念,C 級生停留在具體世界,能做四則運算,但無法掌握抽象事物,如看得出垂直和水平軸兩側的圖形是否對稱,但軸線轉成斜的,就沒辦法判讀,程度停留在國小三到四年級。

每科 C 級樣態略有不同,但有一共通點:資質差但有在努力學習的,不會拿 C;拿 C 的學生,多半是已放棄學習的「學習動機弱勢」。

英語科之所以養出最多無動力學生,和整體環境有關。新北市新莊國中英語教師曾麗娜指出,台灣國小生補兒童美語的比例高,段考也不會要求全校統一命題,有些國小老師,看班上補習人數多、平均程度好,便自動加深段考難度。但這樣的考卷,在程度差的學生眼中形同天書,加速放棄速度。

曾麗娜接著說,英語科教材雖也分不同年級、單元,但單字、文法具連貫性,不管上到哪個年級、單元,都無法擺脫這些知識。且它不是母語,貼近生活程度不如國文。基於這些條件,學不會的學生,易在學期推進下持續學不會,難有翻身機會。

教育部為求減 C,多年來投注大筆預算執行補救教學,但現場始終有3個執行上困境待克服。

投注大量資源進行補教教學,成效如何?現場3大困境

困境1:學生需克服的學習盲點,不在他被補救的科目或年段

長期關注補救教學的台東大學特殊教育學系教授曾世杰舉例,有學生不懂社會科考題「清朝仕紳集資開發水圳……」,其實是因為不知道「集資」是什麼意思,等於閱讀能力不足。有時拆解國中補救教學生不懂的數學考題,也發現當中核心是小三、小四所學內容。

困境2:補救教學採小班制,卻難落實「適性而教」

國中端把學力不足學生,放入第八節補救教學班上,人數已低於一般班級。但曾世杰觀察,現行做法多半是把早上上課內容再教一次,少有老師嘗試診斷每個學生的問題,落實「他不會什麼,我就教什麼」。

困境3:以不適當方式檢測補救教學執行成效

現場沒動力優化上述做法,是因為現行補救教學成效「看起來不錯」。政府每半年施測一次,讓參加補救教學的學生,做程度相當的題目,常佐證第二次測驗成績比第一次好。

「就像人都會長高,學習上也會自然成熟,無法證明是不是補救教學幫的忙。」曾世杰呼籲政府勇敢設置實驗組(有參加補救教學)和對照組(沒有參加補救教學),以此了解補救教學到底有沒有效及原因,才能往更好的方向優化。

事後補救效果差,學者力推「課中補救教學」

整體來說,比起事後補救,曾世杰更推崇新北市小規模試辦的「課中補救教學」,平時上課就把2班分成3組,讓程度相當的學生集中一塊學習,而不是等學不會才補救。

深耕中小學雙語教育的台灣師範大學教育學系教授林子斌,也曾在台北市萬芳高中國中部推動英語科適性分組,發現學生接觸的是自己聽得懂的內容,自然有學習動機,打中曾麗娜提到的 C 級學生「無動力」痛點,確實見效。

談到適性分組的成功關鍵,林子斌指的盡是看似與教學無關的細節。他坦言國中現場氛圍敏感,適性分組切勿以 A、B、C 命名,也要向家長強調「這不是能力分班」。學生可依據成績和學習型態的進步情況,在組間流動,老師最好也要組間流動,避免形成「固定教 A」、「只配教 C」的同儕標籤。

他另提到,政府害怕分組教學成變相能力分班,對此制度相當保守,以致不敢快速推進。舉例來說,目前七年級不能分組,八年級才得開始做,但愈晚開始適性教學,效果愈不好。

除教學上的革新,會考試題持續調整方向,也在告訴學生「學習沒這麼難」,試圖點燃學習動機。

會考題「過程對、答案錯」也給分,盼增學習動機

就以5科中唯一「C 級人數占比逐年穩定減少」的數學科為例。台北市北投國中數學教師林柏嘉指出,會考比基測多了非選題,從10年前類似傳統應用題、證明題,走到如今分成2題,且由易至難排序,確實讓更多學生動筆寫下自己說理、判斷、推導過程。

多年參與會考閱卷的台灣師範大學數學系教授謝豐瑞補充,非選題每題滿分3級分,重視過程非結果,就算答案錯,但推導的幾個步驟對,還是有機會拿分。

在這評分機制下,學生仍常帶著標準答案的思維框架,問:「老師,我這樣寫,答案沒有做對?」但會考考卷從多人直接留白,到現在愈來愈少見,讓人看見好轉的契機。

專家籲重新思考減 C:調降總量,不如讓學生跟自己比

如今會考10週年,多位專家進一步呼籲政府通盤思考「減 C 計畫」政策本身的意涵與目標。林子斌建議各縣市、各校「跟自己比」,瑩光教育協會創辦人藍偉瑩也不約而同反問:「只要學生九年級畢業時,學力比七年級好,不就是最可貴的進步嗎?」

比起追求帳面上全台 C 級總數下降,不如誠實面對每個學生的學習現況,鼓勵他們在適合自己的賽道上,用適合自己的配速往前,才能造就更多有意義的成功。

(責任編輯:劉映均)

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