3成考生英數始終待加強，為何減C幅度趕不上增A？

國中教育會考103年正式上路，112年成績今（9）早出爐。會考走過10年，教育部也推動減 C 計畫近10年，但這些年累積15萬7547人收到 5C 成績單，是9年義務教育洗禮下，每科學力都待加強的族群。

國中教育會考是台灣15歲學生人生第一場升學考試，也是檢視接受義務教育成果的學力測驗。其中國文、英語、數學、自然、社會5科成績，由高至低以 A（精熟）、B（基礎）、C（待加強）3級區分。

形同5科滿貫的 5A 人數占比，從103年的6.2％，一路飆升到今年的9.3％，10年成長5成。多名專家和現場教師分析，會考試題穩定，有助現場師生逐年熟悉試題方向，「練習效應」下 5A 人數自然增加。

反觀教育部注入多項資源，致力推動的「減 C 計畫」，10年來 5C 人數在6～8％間起起伏伏，今年1萬2,226人拿 5C，占比（6.27％）只比10年前少1成5，下降幅度遠不及 5A 上升幅度。

細看各科，10年來英語科年均 C 級人數占比達30.2％，不只占比居各科之冠，減 C 幅度也是各科最低；數學科每年平均29.2％考生拿 C 居次。概略估算下來，這兩科每10個考生，就有3人拿 C，學力待加強。

拿 C 有多嚴重？多弱的學生，才會被列為「待加強」？按心測中心公告，英語 C 級生意味只能理解少數所學字詞、只能有限理解簡單語句的語意或語法、只能有限提取文本中明確陳述的重要訊息等。而數學 C 級，表示只認識部分基本的數學概念，和只能操作部分算則或程序。

「會考各科只分 A、B、C 3級，切分已經很寬鬆，且多數學生的原始分數，換算下來都屬B級，真的要拿到 C，代表連最基礎題都無法答對，」一名長期參與3級分數標準制定的教師，道出 C 級背後的警訊與憂心。

寫不出26個英文字母、數學程度停在小三，現場老師揭 C 級生真實樣貌

現場教師進一步描述真實校園中 C 級學生樣貌：英語 A 級生能看原文小說，部分 C 級生連26個字母都寫不出來；數學 A 級生能拆解代數等單元抽象概念，C 級生停留在具體世界，能做四則運算，但無法掌握抽象事物，如看得出垂直和水平軸兩側的圖形是否對稱，但軸線轉成斜的，就沒辦法判讀，程度停留在國小三到四年級。

每科 C 級樣態略有不同，但有一共通點：資質差但有在努力學習的，不會拿 C；拿 C 的學生，多半是已放棄學習的「學習動機弱勢」。

英語科之所以養出最多無動力學生，和整體環境有關。新北市新莊國中英語教師曾麗娜指出，台灣國小生補兒童美語的比例高，段考也不會要求全校統一命題，有些國小老師，看班上補習人數多、平均程度好，便自動加深段考難度。但這樣的考卷，在程度差的學生眼中形同天書，加速放棄速度。

曾麗娜接著說，英語科教材雖也分不同年級、單元，但單字、文法具連貫性，不管上到哪個年級、單元，都無法擺脫這些知識。且它不是母語，貼近生活程度不如國文。基於這些條件，學不會的學生，易在學期推進下持續學不會，難有翻身機會。

教育部為求減 C，多年來投注大筆預算執行補救教學，但現場始終有3個執行上困境待克服。

投注大量資源進行補教教學，成效如何？現場3大困境

困境1：學生需克服的學習盲點，不在他被補救的科目或年段

長期關注補救教學的台東大學特殊教育學系教授曾世杰舉例，有學生不懂社會科考題「清朝仕紳集資開發水圳……」，其實是因為不知道「集資」是什麼意思，等於閱讀能力不足。有時拆解國中補救教學生不懂的數學考題，也發現當中核心是小三、小四所學內容。

困境2：補救教學採小班制，卻難落實「適性而教」

國中端把學力不足學生，放入第八節補救教學班上，人數已低於一般班級。但曾世杰觀察，現行做法多半是把早上上課內容再教一次，少有老師嘗試診斷每個學生的問題，落實「他不會什麼，我就教什麼」。

困境3：以不適當方式檢測補救教學執行成效

現場沒動力優化上述做法，是因為現行補救教學成效「看起來不錯」。政府每半年施測一次，讓參加補救教學的學生，做程度相當的題目，常佐證第二次測驗成績比第一次好。

「就像人都會長高，學習上也會自然成熟，無法證明是不是補救教學幫的忙。」曾世杰呼籲政府勇敢設置實驗組（有參加補救教學）和對照組（沒有參加補救教學），以此了解補救教學到底有沒有效及原因，才能往更好的方向優化。

事後補救效果差，學者力推「課中補救教學」

整體來說，比起事後補救，曾世杰更推崇新北市小規模試辦的「課中補救教學」，平時上課就把2班分成3組，讓程度相當的學生集中一塊學習，而不是等學不會才補救。

深耕中小學雙語教育的台灣師範大學教育學系教授林子斌，也曾在台北市萬芳高中國中部推動英語科適性分組，發現學生接觸的是自己聽得懂的內容，自然有學習動機，打中曾麗娜提到的 C 級學生「無動力」痛點，確實見效。

談到適性分組的成功關鍵，林子斌指的盡是看似與教學無關的細節。他坦言國中現場氛圍敏感，適性分組切勿以 A、B、C 命名，也要向家長強調「這不是能力分班」。學生可依據成績和學習型態的進步情況，在組間流動，老師最好也要組間流動，避免形成「固定教 A」、「只配教 C」的同儕標籤。

他另提到，政府害怕分組教學成變相能力分班，對此制度相當保守，以致不敢快速推進。舉例來說，目前七年級不能分組，八年級才得開始做，但愈晚開始適性教學，效果愈不好。

除教學上的革新，會考試題持續調整方向，也在告訴學生「學習沒這麼難」，試圖點燃學習動機。

會考題「過程對、答案錯」也給分，盼增學習動機

就以5科中唯一「C 級人數占比逐年穩定減少」的數學科為例。台北市北投國中數學教師林柏嘉指出，會考比基測多了非選題，從10年前類似傳統應用題、證明題，走到如今分成2題，且由易至難排序，確實讓更多學生動筆寫下自己說理、判斷、推導過程。

多年參與會考閱卷的台灣師範大學數學系教授謝豐瑞補充，非選題每題滿分3級分，重視過程非結果，就算答案錯，但推導的幾個步驟對，還是有機會拿分。

在這評分機制下，學生仍常帶著標準答案的思維框架，問：「老師，我這樣寫，答案沒有做對？」但會考考卷從多人直接留白，到現在愈來愈少見，讓人看見好轉的契機。

專家籲重新思考減 C：調降總量，不如讓學生跟自己比

如今會考10週年，多位專家進一步呼籲政府通盤思考「減 C 計畫」政策本身的意涵與目標。林子斌建議各縣市、各校「跟自己比」，瑩光教育協會創辦人藍偉瑩也不約而同反問：「只要學生九年級畢業時，學力比七年級好，不就是最可貴的進步嗎？」

比起追求帳面上全台 C 級總數下降，不如誠實面對每個學生的學習現況，鼓勵他們在適合自己的賽道上，用適合自己的配速往前，才能造就更多有意義的成功。

（責任編輯：劉映均）

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