STEAM教育給台灣啟示（上）：重新定義師生關係，從教師的單一主體性轉化為互為主體性

文：張天泰

在白宮科技政策辦公室的統籌下，美國各種專家和代表們在STEM教育高峰會，齊聚討論未來五年、符合美國競爭法案（America COMPETES Act）的聯邦STEM教育策略，並已決定投入數十億美元。顯而易見，STEM教育、和STEM教育的進化STEAM教育，已是被美國視為是攸關國家未來競爭力的政策和人才投資。

STEAM即為科學（science）、科技（technology）、工程（engineering）藝術（arts）及數學（mathematics）。STEAM教育在台灣同樣盛行 ，是解決問題、探索創新、鏈接多個領域的新形態課程。筆者認為STEAM教育可謂當代課程典範的進一步深化，並有可能促發新一波的典範轉移，故為文透過檢視STEAM教育在課程改革的各種問題分述如下。

STEAM教育帶來課程改革的新意義

STEAM教育所帶來課程改革上的意義，從某個角度來看，可說是把教師主動參與引導與從課堂還給學生的課程改革現象，所發展出師生互為主體性的新教學形態。這種課程模式也預示著學生的學習空間和學習工具，已突破時空限制、打破學科邊界和學校圍牆，筆者再從下列數點詮釋說明之。

一、課程改革現象與課程典範轉移的互動趨勢

根據庫恩（T. Kuhn）的看法，當一個典範開始出現異例（anomaly），這些異例起初可能會被否定，但是隨著異例愈來愈多，原有的典範無法再進行解釋時，就會發生典範轉移（paradigm-shift）的情形。也就是說，當典範再也無法解釋原有的典範與現象時，即證明了原先的典範就愈來愈不能夠解釋社會或物理現象，這樣新的典範會崛起。

課程的典範轉移之間的過程關係，我們亦可以從課程理論的發展建構中看出流變軌跡，每一種課程改革的新理論或取向，代表課程的特殊範疇與向度思維，同時刻印出的思想的變化與論述的邏輯。例如著名課程史家Kliebard便透過歷史回顧，指出課程的樣貌，實際上乃是不同利益團體間意識型態的競逐結果，職是之故，今日的典範主流，將成為明日典範的邊緣；而明日的典範主流，也可能就是今日典範的邊緣。

早期西方課程與教學的發展深受科學實證主義典範的影響，偏重科學與技術理性架構。例如R.W.Tyler的課程發展傳統以目標為導向，強調課程乃是達成目標的一種工具，是一套結構化的教材，因此，課程發展指的是產制這套結構化教材的系統化程式，教學流程局限於完成一套程式並且進行評鑑，教師只能依據課程專家的課程選擇與設計，忠實地執行課程計畫，執行評鑑，以瞭解學生是否達成學習目標。

教師被定位為教學者，對於課程並無主控能力，面臨技能廢除（deskilled）的問題。而學生只被視為被動的知識吸收者，經由教育的輸入與輸出過程，成為符合標準的產品。教師與學生間之互動與經驗並不受到重視，在這樣的課程歷史情境下的師生關係是「主客二元對立」的關係。

然而，1960年代課程思想開始產生反動，因為社會政治與文化等事件陸續發生，再加上1970年代歷史教育危機的出現，讓許多學者對開始對課程實證典範產生質疑。於是課程發展進入概念重建時期，泰勒管理式的課程觀點地位受到挑戰，課程學者們分別由不同觀點提出對課程的各自詮釋。例如站在現象學與詮釋學的理論肩膀上，主張課程設計是一種創造過程，教師與學生是一起參與其中。

而M. Greene也從教育哲學觀點探討課程和教師意識，鼓勵教師進行教育哲學思考，嘗試以陌生人的生命狀態，回觀自己的課堂教學，突破舊有現狀，建立屬於自己的教學觀點。

其他諸如深受批判理論影響的批判教育學者Henry Giroux、Peter McLaren等，分別從批判解放的角度切入，認為課程是政治的行動，再聚焦課程中所潛藏的意識形態，以及教學過程中教學者又是如何傳遞與再制此意識形態，提出個體透過對於社會的批判，透過自我的反省的途徑，透過行動是可能達成社會解放的目的。總的來說，1970年代的課程概念重建時期，主要是對技術與工具理性對課程宰製的反動。

回觀1980年代至今，全球各國課程改革的思想主軸，大多受到批判教育學理論影響，開始關注學校教育中的權力關係，而在由於社會結構與主體能動性的觀點，開始獲得重視，教育行動可以成為一種批判的實踐。

教師賦權增能的論述被不斷高舉，課程學者認為教師能覺察工具理性的宰制，進一步能改造社會，除了批判教育學開始在課程思想上興盛外，後現代（postmodern）理論的也開始崛起，一方面延續了前述的批判教育學與概念重建的理論脈絡，另一方面則將課程理論的功能，視為一種幫助理解情境的工具，而非用為以合理化既有的制度結構的方式，或者為了達成某目標而做的改變。

教師與學生的主體性開始受到重視，課程關注學習者的學習成長歷程，重視學習者與教師之間在學習過程中的關係，以及在學習歷程中所創造的意義。課程不再局限於只是既定的文本與外界設定的目標，而變為一種具體行動，而數位時代的來臨，課程科技媒體的介入，課程變成是一種教學型態的組織活動，而教學則是課程的再編輯與改良，這些論述讓課程與教學間，教師與學生間的關係更加緊密。

綜合上述，課程改革歷史反映了每一個時代社會的變遷及需求，也奠基於課程典範的轉移或深化上，必須有著與之發展相關的課程理論為其理論基礎，STEAM教育確認了師生在現實問題解決為中心的情境，在教與學的行動上共同參與、探索、解釋，打破了傳統教學的慣性，並借著現場教學所發生的事件，重新改寫並突破了課程的界限。就這點來看，筆者認為STEAM教育可謂當代課程典範的進一步深化，並有可能促發新一波的典範轉移。

二、師生在課程改革過程中「互為主體性」的參與地位

筆者認為檢視課程改革的發展歷史，是有助於反省課程改革歷史中課程理論與內建的價值體系，更開啟解放與重建課程的契機，開創未來課程改革的新路線，筆者反思課程改革中的理論，可以觀察發現過往的課程改革充滿科學理性、工具理性與工學模式等非人性化觀點。

而科學理性與機械典範被體現在Bobbitt與Charters的科學化課程編制、Tyler的基本原理、Taba等人對泰勒的泰勒模式之論述補充，以及Glaser與Popham等教學設計者對泰勒模式的特殊化。而諸如行為目標運動、能力本位教育運動、精熟學習、成果本位教育、課程本位評量等，其實都體現了機械性課程的共通樣式。

但在機械性課程的模式下，人或教師的角色被簡單化約了，教師被設定成為專業計畫的執行角色，卻失去了作為一位真正的專業教育工作者應有的自主及決定的能力。

然而，STEAM教育的出現，讓在教學的過程中教師的責任更加重，教師不僅是教材的準備者與提供者，也是引領學生進行討論、反思與現實問題解決的催化者。STEAM教育所重視的是讓師生共同去學習，一起動手解決真實世界問題的教育方式，強調透過STEAM跨學科領域的教學活動，共同培育師生在面對真實世界挑戰的能力，就是STEAM教育的目的。

跨學科主題會與生活中有趣、富挑戰性的情境相結合，點燃老師與學生的好奇心與探究欲望，並且讓師生動手把想法具體實踐、建造出原型（prototype），來試驗方案是否能解決需求，透過與生活情境結合的教學活動和實際動手做，師生得到的是能面對生活挑戰所該具備的能力與態度。

但舊式單向的傳統教學方法，可能在教師們因為積累的個人教學經驗與成果，會認為是有效的，卻忽略了在教育場域，因群體教學和個體差異的矛盾現象，使得在課堂時間單向度傳遞知識成為了一種有缺陷的方法。

而STEAM教育帶起的學習新模式，便是經由在動手建造解決方案的過程中，鼓勵trial and error的教育理念，因犯錯與失敗是必經卻珍貴的過程，因為失敗之後必須反思失敗原因，並據此修正作法，接著再嘗試、再失敗、再檢討、又再摸索嘗試，直到找到成功的方法。如此除了能在學習中提高耐心與挫折忍受力，也鍛煉學生獨立思考並為自己的行為負責。

在STEAM教育過程，也協助在現實問題解決的前提下，教學重心和時間聚焦於知識的吸收與內化，而不再只是舊時代著重的知識傳遞觀。

總言之，STEAM教育期待教學能啟動更深層的思考，讓師生懂得進行互為主體性的自主探索，與教育合作的重要性，進一步建立同儕之間的互動學習。他們也希望讓在真實問題解決的情境下，教師在課堂上有更高的自由度，可以觀察學生應用知識的能力，視情況提供學生差異化的協助。

從STEAM教育主張來看，是要重新定義老師與學生的角色，在真實問題解決的情境下，讓教室中的主角從教師的單一主體性轉化為師生互為主體性，提高師生在課程改革過程中的主動參與地位，讓課堂時間更有學習生產力。

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