12年國教社會領綱成員現身說法：歷史新課綱有哪些突破性的嘗試？

文：金仕起（十二年國教社會領綱歷史組主持人，國立政治大學歷史學系副教授） 今（2017）年7月3日，教育部國家教育研究院（以下簡稱「國教院」）上網公告了〈十二年國民基本教育課程綱要社會領域（草案）〉（以下簡稱「社會領綱」），以便進一步蒐集各界意見、接受各界指教，並為9月3日起展開的22場公聽會預作準備。 社會領綱的內容比較複雜，必須參看十二年國教的相關文件，課綱又不只一份，因此，關心課綱研修的朋友如果想在較短時間內掌握領綱的整體輪廓，建議可以先參考國教院社會領綱草案網路論壇的Q&A，或領綱召集人張茂桂先生在七月中旬的公開說明。 社會領綱中的歷史課綱一向很受各界關注，公告前後，也引發了若干誤解和焦慮。為了讓大家能夠比較準確地認識歷史課綱，以便聚焦討論和提示意見，這裡，我們就再簡要說明社會領綱的幾項突破性嘗試，以及在這些新嘗試的脈絡下，歷史課綱和過去比較不同，一時間又比較不易理解的幾項規劃，並請大家持續關注和指正。 一、社會領綱的突破性嘗試 （一）學習階段既有區隔又求連貫發展，各科既有分殊特色又求彼此統整協作 這份新的社會領綱，預期將是十二年國教實施後的第一部社會領綱。為了配合十二年國教的整體發展，社會領綱研修團隊做了不少突破性的新嘗試。其中特別值得一提的，就是在團隊的整體規劃下，依高中階段學校的不同屬性研修了三份課綱，它們分別是： 國民中、小學暨普通型高級中等學校課程綱要。 技術型高級中等學校（以下簡稱技高）課程綱要。 綜合型高級中等學校（以下簡稱綜高）課程綱要。 上述課程綱要，在國小階段，社會領域是不分科地設計了「社會」的學習重點。國中階段則是設計了歷史、地理，及公民與社會三個科目的學習重點，但學校仍可以視情況選擇分科實施或領域統整實施。而高中階段，則是依各類型高中的特性，都分歷史、地理，及公民與社會三科設計學習重點。 研修團隊為了避免以往社會領域中各科各自為政的問題，在從國小到普高的十二年課程中，一方面是設法分階段作出區隔又兼顧循序連貫，另一方面則努力讓國中以後的歷、地、公三科能夠既分工又統整、協作。至於技高與綜高，由於在十二年國教規劃中的課時變得較少，但事實上學生人數卻佔高中全體總人數一半，因此研修團隊也依他們的特色及群科屬性，設計了不同的課程，使之既能和普高有所區隔，又可以落實國民教育的理念。 因此，關心社會領綱的朋友如果要深入瞭解社會領綱的整體規劃與特色，那麼，整部領綱從國小到高中如何連貫又區隔，不同課程或科目彼此間如何分工又求統整、協作的特色，以及社會領綱團隊成員共同追求這些理想的努力，恐怕是可以先留意的。 （二）正文與附錄的體例與定位不同 過去，課綱中教材綱要的內容比較瑣細，規範性比較強，又因為教科書審定辦法的機制使然，教科書的編寫比較缺少多元發展的空間。根據實踐經驗，上面的這些因素不但不利學習者學習，也因為若干爭議無法在教學現場獲得充分討論，而容易引發社會對立。這次，新的社會領綱為了賦予教學現場較多的自主空間，讓教材的編選可以更趨多元、更便於師生討論，除了將課綱的「學習內容」減量外，也把以往可能放在課綱正文的若干內容移置到了附錄，並重新予以定位。 以「國民中小學暨普通型高級中學」這份課綱草案為例，從第1頁到44頁都是正文，從45頁到131頁則有四個附錄，附錄的份量比正文多了將近一倍。按研修小組的共同認知，正文具有指引、規範的功能，但附錄則是正文內容的示例、參考、補充說明或建議。每當課綱正文第一次提及特定附錄時，也都會提醒讀者，該附錄的性質屬於「參考建議」或「示例」。 為什麼需要附錄呢？由於課綱正文具規範性，為使教科書的編寫更富多元彈性，因此，其敘寫應儘量符合簡要、開放的原則，不宜鉅細靡遺，份量更不宜多。附錄的功能則有二：一是在正文可能比較寬泛，有不易表達指引之虞時，可以提供若干補充說明，以供各界參考，但又可以不受正文拘限；一是因應各界對於議題融入、整合學習的期待，提供統整示例，藉此呈現學習重點的彈性與可能整合的程度，以供各界檢覈。 附錄既屬「參考建議」或「示例」，就不具強制力，也不必被視為窮舉。關心的朋友們考察領綱，務必請區別正文與附錄的體例與定位，以免形成誤會。課綱研修小組一再強調新課綱具有彈性，具體作法則呈現在兩個方面： 課綱正文的知識份量已大幅減量、知識密度已相對較低。 附錄僅具參考、建議意義，而不具強制力。 當然，我們在後續修訂時，也會在課綱的敘寫中更注意提醒二者的功能與差異。 為了說明課綱正文與附錄的定位差異，這裡舉普高歷史課綱的一個例子作點說明。在普高歷史「學習內容」的必修條目Da-Ⅴ-2，有「國際局勢與台灣地位」（頁17）的敘寫，附錄三就此補充了「說明」，建議這個條目「可留意以下問題」：「包括因戰爭而締結的條約、相關的宣言、決議文及公報等」（頁88）。在這，正文中的「條目」，旨在提示從歷史的脈絡探討國際局勢演變對台灣地位歸屬的影響，但並未預設具體的教材內容。 「學習內容」的序文原已指出，附錄三的定位是僅供「參考」之用（頁12）。是以，不論正文或附錄，均未指明哪些具體的條約、宣言、決議文及公報。而之所以選擇開放、不下判斷，就是想讓教學與教材更具彈性、鼓勵討論，引導學生發展更高的分析、思辨或判斷能力，並能與不同觀點對話。 （三）「學習重點」兼重「學習表現」與「學習內容」 截至目前，不少針對課綱的評論，多按過去理解課綱的習慣，將討論的焦點置於課綱的「學習內容」，甚或詳加比較內容、冊數的增減。事實上，十二年國教為了強調「以學習者為主體」和落實「素養導向」的理念，課綱在各個教育階段均以「學習內容」及「學習表現」交織組成「學習重點」。 社會領綱的研修既不例外，歷史課綱也一體遵循，不只看重知識內涵的學習（「學習內容」），同時重視認知歷程、情意態度與技能行動等面向（「學習表現」）。希望這麼做，可以鼓勵編纂教材與實施教學時，都能依其專業與現場需求，結合兩者並做轉化，以彈性或自主的方式發展有特色的課程組織。如果我們和過去一樣只看重「學習內容」而不理會「學習表現」，不但容易錯過十二年國教的重要改變，恐怕也無法進一步理解社會領綱的突破性嘗試。 以下，我們再從前述社會領域的整體突破中，看看歷史課綱有哪些和過去比較不同，又不易很快理解的重要規劃。 二、歷史課綱的重要規劃 （一）由近及遠，重視相互聯繫的分域架構 國中、普高必修和綜高歷史課綱的「學習內容」皆採由近及遠的三個分域架構。這三個分域各以台灣、中國、世界為重點，但三者相互聯繫，並不明確區別，也不以政治疆域為限。為什麼這麼做呢？ 從台灣這個主體開始認識歷史，對台灣由多元族群組成的未來公民而言，是無庸置論的。不過，現行國中、普高必修歷史課程的分域架構經過十年實踐，已經存在幾個困難： 在歷史認識上，舉台灣歷史變遷的探究為例，若按時序先後處理，台灣原住民族的活動，和太平洋西岸、大洋洲、東南亞諸島、印度洋、東非或與西歐的關係，可能毫不亞於它與東亞大陸的往來。不僅如此，中國若作為一個國族或政治實體，它在歷史上的幅員，和週邊地區、族群、國家的關係也是變動不居的，很難以今天的政治疆域作為固定界限割裂地考察。 不同人群政治、社會或文化活動的界域既是浮動的，往往隨時代而異的，那麼，明確地以國族作為分域的標準，反而容易限制學習者觀察和探究歷史變遷的動力。 在教學實踐中，不少現場依現行九年一貫或101課綱分域架構操作教學的結果，已逐漸形成了台灣自台灣、中國自中國，世界自世界，三者歷史各自為政、互不相干，又缺乏橫向連結的現象。這點，和當代世界全球化的現狀顯然相當懸隔，更不利學習者理解當代世界如何形成的歷史過程。 新課綱的分域架構之所以強調分域間的聯繫，而非彼此間的截然區別，主要是考慮到這樣的作法，可以幫助學習者看見歷史中人群之間的相互影響。歷史上雖不乏「鎖國」之例，但很少有國家或者文明是真正孤立、完全分隔的存在。當代世界的歷史已進入全球化的階段，由於現代傳播媒介與溝通工具的發展，國界、空間近遠也已非測度互動關係的唯一標準。 是以，雖然在新的歷史課綱中，台灣、中國和世界仍是由近及遠三個分域的重點，但課綱更強調人群間的移動或交流、文明間的互動與衝突，並鼓勵教與學雙方在不同分域間從事橫向串講與探究，以符合學習者理解全球化動態的需要。 這裡，我們也以歷史課綱的「學習內容」為例作些說明。如國中主題B「早期台灣」，條目Bb-IV-1「十六、十七世紀東亞海域的各方勢力」，所謂「各方勢力」，不僅包括東亞的地區、國家，也包括荷蘭、西班牙等歐洲國家。 因此，在主題P「近代世界的變革」，條目Pb-IV-3「近代南亞與東南亞」也有相應的內容，如附錄三「說明」欄的建議：「南亞的蒙兀兒帝國及英國東印度公司的統治、南洋群島與荷蘭東印度公司的統治，並可兼及其與台灣、中國的關係。」（頁86）便可供現場師生嘗試跨域橫向探究、串講的參考。 又如，國中主題I「世界網絡中的近代東亞」，條目Ia-IV-1是「宋、元、明、清時期的國際互動」，附錄三則「建議可以擇例探討」：「蒙元時期征服王朝建立的國際新秩序」（頁83）。相應於此，主題O「古代文明的遺產」，條目Ob-IV-2是「蒙古帝國的擴張」，附錄三也建議可以「擇要討論」「蒙古帝國的擴張，可與中國元代的介紹對照互補」（頁86），這些說明，也旨在提供教師引導學習者探究相關史事橫向串講的參考。 總之，新課綱之所以採取由近及遠，不明確區別的分域架構，主要目的之一，即在聯繫台灣、中國、歐亞大陸與世界，作為教學現場在串講、探究相關重大史事時的參考，以符應學習者探究、瞭解當代全球化趨勢的需要。 （二）略古詳今、內容減量，以因應課時減少與素養學習的需求 依十二年國教總綱規範，國中歷史時間分配平均為每週1節（僅45分鐘），普高歷史必修課程學分則從8學分調整為6學分，而一學期雖然有18到21週，但為保留教學自主，理想規劃不宜超過14週。如何因應這項新條件，給予教學現場更大彈性，以活化教學活動，讓教與學雙方都得從容面對？途徑之一是適度減量。「略古詳今」則是協助達成國中與普高必修課程內容減量的重要選項之一。 研修小組認為，國民教育歷史課程的目標不在培養專業歷史學者，而在培育未來公民的歷史素養。因此，「略古」並非「去古」，而是選擇具人類共通文化遺產意義，或長時段結構意義的歷史變遷作為反思、探究的對象；「詳今」則旨在探究當代世界的形成及未來可能面對的挑戰，使學習者得以連結生活經驗，學習發現、理解問題，和以具批判性、創造性的思維提出解決方案的素養。 國中與普高的歷史必修課綱區分古、今，主要以公元1500年，人類進入大航海時代，各大文明趨向全球化發展的時代為界。在此之前，主要以長時段的結構性變遷或文明遺產為重點設計課程，希望能讓學習者探究這些變遷與遺產在當代社會中的角色與意義。在此之後，則大體以人群的移動與衝突，文明的互動與交流為主軸設計教學活動，希望學習者可以在教師引導、支持下探究和理解當代社會如何形成，又可能面對哪些挑戰。 （三）強調從人民主體觀點出發 傳統的歷史文獻與既有的教科書，大多是根據帝王將相、國家統治者或社會菁英的觀點書寫的，鮮少從人民的社會生活、日常行動出發，或看重與學習者生活情境的連結。因此歷史研修小組主張「從人民主體觀點出發」，鼓勵學習者從事歷史探究。這裡的「人民主體觀點」，至少有兩重意義： 是以學習者為主體，考量學習者可能來自不同家庭、族群、資源、世代等多元背景，或處於不同階層、社會情境。從人民主體觀點出發，可引導學習者從自身處境切入歷史議題，而非僅單向地接受統治者或歷史文本編寫者的單一觀察方法，因此提供學習者更多討論思維和彼此溝通對話的的空間。 是協助學習者從有別於傳統的統治者或菁英的觀點探究、反思當代世界是如何形成的，看見自己的生活和不同的文明與文化資產的跨界關聯，藉此培養更寬廣的視野，增進相互理解、肯認多元與參與實踐的能力。 以普高歷史必修課綱為例，主題H「人群的移動」，條目Hb-V-1是「十九世紀以後華人的移動與影響」，附錄三的「說明」建議「可以留意」的問題（既然是「可以」，就非「必定要」），其中的一個問題是： 十九世紀以後華人的強勢移民與弱勢移民。前者有粵、閩兩省居民之移往柔佛與暹羅。後者則有十九世紀後半期被以奴工形式輸入至東南亞與美洲充當修築鐵路、開礦等勞工可以為例。同時，這種華人的大規模遷移所帶來的影響，包括對當地社會所產生的文化衝突與經濟變遷等。（頁90） 粵、閩兩省居民外移之地，當然也包括台灣。這點，在普高的主題B「多元族群社會的形成」，已做適當處理，教學者可以在兩處橫向串講、相互呼應。同時，課綱鼓勵學習者進入移民的歷史脈絡，用「人民」的觀點來審視、探究這些人群移動的現象。當然，這類考察既有別於傳統中國的天朝觀點，也不同於近代憲政體制法治概念下的公民觀點。 其次，普高歷史必修主題I「現代化的歷程」，條目Ib-V-1是「東亞地區人民在第二次世界大戰的戰爭經驗」，附錄三的「說明」也建議，「除了探討日本帝國的對外擴張外，更應試著由人民的角度出發，討論中國、日本、東亞其他國家人民在第二次世界大戰的經歷，反思人類如何避免戰爭，追求和平」（頁91）。 從這兒，我們也可以看到，課綱鼓勵學習者從置身歷史中的「人民」觀點來重建、反思當時的歷史演變。一方面體會歷史中人物的處境與選擇，另一方面厚植未來身為公民者的人文關懷。比如，對比於最近中國共產黨提出廿世紀的中日戰爭是「十四年抗戰」的新說，和中華民國國民黨長期主張的「八年抗戰」舊說，就大可透過「人民主體觀點」來重新審視東亞地區的這段戰爭經驗，讓學習者透過設身於歷史情境的連結，進一步思考戰爭的緣起、經歷、衝擊，和和平之道。 再舉一例，「從人民主體觀點出發」大概也有助探究統治者的統治政策，進而思考「何謂殖民」、「誰是殖民者」，及殖民者與反殖民運動等相關問題。 如國中歷史條目Bb-IV-2「原住民族與外來者的接觸」、Ea-IV-1「殖民統治體制的建立」（頁15）、Pb-IV-1「歐洲的海外擴張與傳教」、Pb-IV-2「美洲和澳洲的政治文化」、Pb-IV-3「近代南亞與東南亞」、Rb-IV-1「西方帝國的擴張」、Rb-IV-2「亞、非、美三洲的發展及回應」（頁16），普高歷史必修項目Ba「原住民族」、主題I「現代化的歷程」中的項目a「傳統與現代的交會」（頁17），主題M「文化的交會與多元世界的發展」，項目b「西方與世界」（頁18），普高加深加廣選修課程中的主題P「原住民、移民與殖民」，條目Qa-V-2「國族主義下的女性」，項目Ra「戰爭與歷史傷痛」。 這些課題如果都能「從人民主體觀點出發」多所探究，不僅有益學習者從不同人群的多元觀點檢視其歷史處境，相信對促成當代不同國族、人群間的溝通對話，增進彼此瞭解，也應有一定幫助。 （四）讓多元的人群與互動受到充分注目 觀察歷史的變遷，人群的移動與文明的互動是重要的觀察面向。對於理解台灣社會的組成，以及全球的變遷大勢，也具有長足意義。這裡，僅舉課綱中的一個顯著事例作為說明。比如，課綱鼓勵從在地或全球的視角來認識各地的原住民族，國中歷史課綱在探究台灣相關歷史課題時，已有不少條目涉及原住民族的遷徙、遭遇與回應（頁15）。 普高必修則進一步討論其分類、處境與文化（頁17），在全球的範疇內，除了項目Pb「多元世界的互動」下有條目Pb-Ⅳ-2「美洲和澳洲的政治與文化」，附錄三「說明」「建議擇要討論」「2.歐洲人抵達前後的美洲與澳洲，及美洲、澳洲在地人群對歐洲海外擴張的回應，並可兼及歐洲殖民的影響。」（頁86）探討「歐洲人抵達前後」原住民族的歷史。 此外，在普高選修中，也有項目Pa「原住民族」，建議擇例探究、比較全球原住民族的傳統社會、與外來移民的互動，及權利回復運動等課題。這些，也都是課綱尊重多元，希望能夠為台灣的不同族群和在地或國際社會搭建開放的對話、溝通平台的努力。 （五）釐清和檢討影響深遠的既存觀念 對於習焉不察的既存觀念，特別是若干影響深遠，但事實上可能存在疑義的重要觀念，課綱也嘗試釐清其形成脈絡，並鼓勵學習者對其進行檢討。舉例言之，課綱強調「西方」這類概念的出現，並特別加上引號處理，就是在表明像「西方」這個詞彙或概念，是放入歷史脈絡中檢視的，而非把它作為特別的價值標準，或嘗試支持的對象。 在項目Ra「現代國家的建立」下，附錄三即有「說明」指出；「十八世紀後半葉以降…」，「西方」概念逐漸形成…。」（頁87）這裡的「西方」，是在歷史脈絡下逐漸形成，而在帝國殖民時期發展至高峰的一個概念，並在現代開始受到深刻質疑和討論。也因此，在普高必修主題N「世界變遷與現代性」下，條目Nb-Ⅴ-2「『西方』與『反西方』」，附錄三中的說明便強調「4.對西方霸權與『反西方』浪潮的省思」（頁92）。 換言之，「西方」一詞在課綱中，是一個歷史發展的概念，並非一個認同其霸權的價值判斷標準。「西方霸權」同樣也是一個歷史的、可以討論或爭辯的名詞。不論「西方」的概念或是「反西方」的浪潮，它們都具有特殊的歷史意涵，需要探究、檢討，而非將它們視為理所當然的客觀存在，或視為特殊的價值而予以支持、為之辯護。總之，課綱涉及「西方」概念的探討，主要的目的在鼓勵學習者反思其形成脈絡與當代角色。 （六）重視人權與自由議題的探究與反思 與地理科、公民與社會科的取徑雖有不同，但彼此分工、互補，歷史科也重視人權與自由等議題的歷史探究與反思。 在人權議題方面，以「國民中、小學暨普通型高級中等學校」課綱草案為例，有關人權教育的議題，如「附錄二、議題融入社會領域課程綱要說明」，就有「融入學習重點示例」列載「人權教育」議題，分「人權的基本概念」、「人權與責任」、「人權與民主法治」、「人權與生活實踐」、「人權違反與救濟」、「人權重要主題」等六大主題，統整國小社會領域與國、高中史、地、公三科的相關議題（頁65-68）。 國中教育階段則有「人權的發展與反思」的建議，見於「附錄四、國中教育階段社會領域學習內容統整建議」（見130-131）。這兩個附錄都提供示例或說明，自由與人權教育如何成為一種議題整合學習的可能。 在「自由」議題的歷史探究上，如普高必修項目Lb「個人、自由、理性」，便將「自由」概念的歷史變遷列為首要的探究對象，資本主義與社會主義是支援、反思、或批評「自由」所形成的兩種思考方向。資本主義接近強調個人及經濟面向之自由，社會主義則近乎另類的自由，但呈現出對資本主義的反動。這兩種思考方向也都具體反映了「自由」概念的歷史意義。 而在歐洲文化中形成的「個人、自由、理性」，在現代以後也飽受爭議及批評。因此，課綱也另有條目Lb-Ⅴ-3「民主傳統及其現代挑戰」，鼓勵學習者思考「個人、自由、理性」在當代受到的挑戰。如同「西方」一詞的歷史概念，「個人、自由、理性」在課綱中是作為思考其歷史形成脈絡的對象提出的，而非強調其絕對價值的重要。 在同樣的視野下，課綱也建議學習者探究與反思當代戰爭、極權體制的興起與國家暴力等議題。如國中條目Rc-IV-1「戰間期的世界局勢」，附錄三「說明」即「建議擇要討論」：「1.兩次大戰期間蘇聯共產政權的建立，以及義大利、德國的極權發展。」（頁87）高中必修主題L「歐洲文化與現代世界」，附錄三「說明」也建議「留意以下問題」：「3.民主傳統自十八世紀發展以來，曾經歷演變，也遭遇挑戰，如女性參政權和族群平等權的發展、法西斯政權的崛起，或網際網路對民主實踐的影響。」（頁92） 普高選修有主題R「現代戰爭與國家暴力」，在附錄三的說明文中，又建議（但不限於）反思「德國納粹大屠殺」等議題。（頁117-118）這些不同主題、項目或條目的提出，其實也都可以相互呼應、彼此串講的。 （七）在東亞脈絡中認識中國 台灣是一個多元族群構成的社會，特別是在上個世紀晚期以後，由於新住民的移入，新一代國民教育學習者的社會、文化背景及生活經驗也使族群組成的圖譜產生了不小的新變化。為了增進未來公民的相互了解及追求肯認多元的學習目標，有關中國史的探究理應根據台灣社會組成的變遷，在兼顧不同族群背景學習者的需求下，適度調整視角，以適當比例置於客觀歷史脈絡進行。 歷史上「中國」的意義常隨時代不同而有所變遷，作為一種國族稱謂，它不但和亞洲其他國族互動頻仍，它的歷史也一向與之息息相關。為培育未來公民的歷史素養，台灣的學習者應當依據歷史事實與相關證據所提示的客觀脈絡認識中國的過去和現在，並思考未來可能面對的挑戰。不過，由於教學時間的限制，不可能把相關的亞洲國族一體納入同一分域，因此，不得不將南亞、中亞及西亞等地區移入第三分域處理，而以和台灣、中國歷史都頗具淵源的東亞為範圍作為主要的探究脈絡。 （八）兼重台灣的視野與歷史的客觀脈絡 這部課綱希望能夠兼重學習者的生活情境與學術情境，一方面重視從台灣主體的視野去探究當代世界的形成，另一方面也強調應當尊重歷史演變的客觀脈絡。比如，國中課綱條目Pa-Ⅳ-2是「宗教改革與近代國家的興起」，附錄三的「說明」則建議： 宗教改革，可以馬丁路德及英國國教兩者為主角。近代國家的興起，在宗教改革的脈絡下出現，可以法、英、西和葡四個王國的中央集權發展為例，並兼及俄羅斯沙皇政權。（頁86） 在這，「近代國家的興起」，指的是多數教科書經常提及的民族國家（nation-state）的興起，但因民族國家的翻譯多有爭議，或對十六世紀的歷史脈絡有所誤導，故研修小組採用較中性之稱法，指稱近代國家。 為什麼選擇法、英、西、葡四國？因為在十六世紀歐洲逐漸發展成中央集權的國家，也就是從傳統王朝轉變成接近現代意義的國家中，最具代表性的即是法、英、西、葡。因此，在考量國中通史內容減量的規劃下，仍建議以介紹這四個中央集權國家為主。儘管如此，這一建議並未排除其他選項，認為他們是唯一主角。 再者，四國走向現代意義的「國家」之際，重要的特徵在於透過稅制及官僚系統「集權」，逐步形成「集中權力」和「中央化」的王室。相較於此，十七世紀新興的荷蘭共和國，則在教學時間、內容份量和條目性質的考量下，移置到條目Pb-Ⅳ-3「近代南亞與東南亞」中，並透過附錄三的說明，建議以較易與台灣歷史接榫的「荷蘭東印度公司」主題下來處理（頁86）。 換言之，這裡並不存在重視大國強權，忽視小國共和的問題。相反的，這樣的安排反映了課綱嘗試兼重台灣視野與世界史學習的關係。和歷史演變客觀脈絡的考量。 （九）透過探究與實作從做中學 探究與實作的教學設計，目的在讓課綱、教科書、教室與田野成為學習者與歷史溝通對話的平台，透過閱讀分析、田野踏查、策劃展演，或編寫報告等做中學活動以活化教學現場，從在地個案或全球性議題出發，鼓勵跨科協作，期待透過發現問題、理解問題，和以具批判性、創造性的思維能力提出解決問題方案的學習歷程，養成其規劃、統整和執行的技能。因此，國中及普高歷史必修課程皆設計探究活動，強調做中學，並鼓勵與地理科、公民與社會科或其他科目適當協作，以拓展學習者的視野和統整能力。 三、結語 十二年國教總綱希望培育未來公民能夠具備自主行動、溝通互動、社會參與三大素養。社會領綱在這個前提下，則嘗試透過歷史、地理、公民與社會三個科目的統整、協力達成課綱給彈性、教材可多元、教學能自主、學習展活力的目標。歷史課綱作為社會領綱之一，則努力在以學習者為主體、素養導向教學的指引下，經由探究與實作等教學活動與地理、公民與社會協作，共同培育能夠瞭解當代社會如何形成，能夠發現、理解和解決問題，及能夠面對未來可能挑戰的新世代公民。 作為研修小組的成員，我們懇切盼望上述的課綱設計可以達成使命，希望它可以成為台灣未來公民探究、對話歷史相關議題，促成相互理解、和平共生的一個開放平台。歡迎各界不吝指正，讓這部課綱可以回歸教育，發展成為「人」的教育的重要基礎。
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